质量是长期以来困扰高等教育的一件大事，尤其对于跨入大众化阶段的中国高等教育，这一问题变得更为复杂。我们看到，几乎每一届教育行政领导都将提高教育质量作为上任伊始的重头戏，也成为每一次教育行政会议必然强调的“话柄”。早在1998年，时任教育部部长的陈至立在全国高校教学工作会议上就坦陈：“当前我国高校的教学质量存在普遍下滑的趋势，究其原因，可用三个‘不足’来概括：领导精力投入不足，教师精力投入不足以及学生精力投入不足。”到2005年，教育部领导又要求，高等教育的工作重心将由重视规模发展转向规模持续发展的同时，更加注重提高质量。

    在高等教育规模与质量、结构与效益等对垒日益明显的时候，如果不试图深化对高等教育大众化的认识，不试图更新高等教育的质量标准和要求，就可能导致高等教育质量因不堪重负而整体滑坡，抑或将高等教育本身导入歧途。因此，本文试图从高等教育质量所面临的几大困境入手，来寻求解决这一问题的出路。

    一、高等教育质量的五大困境

    困境1：高等教育机构质量准备是否到位

    中国高等教育办学规模的迅速扩大和毛入学率的大幅提升，人们有目共睹。但是，高等教育机构在大众化号召中一哄而上及其后续表现却并不尽如人意。首先，高等教育跨越式发展的过程中，部分高等教育机构的思想准备尚不充分。无论是高等教育管理机构还是教育实施机构，或者是教育需求机构，面对扩招缺乏足够的思想准备，对大量涌进校园的学生，传统的精英教育理念及管理模式是否能维系大量学生拥入后的大规模教育，以及如何对其进行合理、有效的培养、管理和教育等等，对于这些问题普遍缺乏足够的思考。这是导致人们对高校的管理能力及教育水平产生质疑的原因之一。其次，高校办学力量准备不足。大量学生入学需要教师、校舍、教学设施、图书资料、馆舍场地以及其他必须的活动空间，但现有的教学资源有限，是高等教育质量受到质疑的又一原因。再次，在新的情境下，高等教育在注重学生人文素质的熏陶和生存技能训练两方面都显得力不从心。大量毕业生面临的就业压力迫使高等教育机构改变以往的“严谨”转而为“功利主义”大开方便之门。毕竟，一方面社会需求又是一个未知数，几年后大量的毕业生就业问题是又一个现实而严峻的问题，而技能训练的非专业性和盲目性（表现为对热门专业的一哄而上和对冷僻专业的无人问津），使得毕业生很难以既成之规格服务于特定工作之领域或无法胜任其应会的工作。另一方面，高等教育机构费尽力气为学生就业拓展空间，然步履维艰，前者很少从这种艰难中意识到自己在人才培养的规格、技能等质量问题上所存在的不足。再一方面是人文素养的熏陶由于受就业压力的驱使而很难到位。为了“适应”社会的多样性需求与现实需要，高等教育难免会在世俗的要求面前而沦落为社会的附庸，这也是当前高等教育机构日益不像它理应成为的那样而受到人们指责的原因之一。最后，部分高等教育机构的管理制度支撑乏力。所有这些都构成了影响高等教育质量的一大困境。

    困境2：高等教育质量果是否真滑坡

    最近几年，中国高等教育进入大众化阶段，但是中国社会对高等教育质量的定性也倾向于两种极端，一是认为随着高等教育扩招，质量随之下降；一是认为即便扩招质量也并未降低。前者，是社会对当前高等教育质量的普遍质疑，将扩招视作质量下滑的罪魁祸首；后者，则大多是高等教育机构的自我辩护。当然，就扩招后的高等教育质量而言，以潘懋元、张应强、龚放、杨德广、邬大光、安心等为代表的一大批专家、学者曾撰文指出，在大众化背景下的高等教育质量，不能简单地套用精英教育阶段的质量标准来衡量。随着高等教育办学模式的多样化，其质量标准也应当是多样化的。细细思量这两种声音，我们不难看出，在判断质量方面，扩招被从普遍意义上作为一种界点（分水岭）。那么，高等教育规模扩大了，质量究竟是否下降，抑或，对质量的判断是停留在并未降低的层面还是应该有更高的追求，多样化的质量标准应该如何把握，大众化的质量又如何来保证，等等，所有这些都给高等教育领域带来了一系列值得深思的问题。另外，在大众化进程中，精英教育质量是否受到了冲击，如何处理精英教育的既定理想与大众化高等教育的严峻现实之间的观念冲突。显然，这是高等教育大众化背景下，极易引起误解和麻烦的一对命题，因而构成了高等教育质量的又一困境。

    困境3：究竟什么是高等教育质量

    长期以来，高等教育质量研究苦于没有自己的理论原点，故在其研究领域也大多亦步亦趋。什么是高等教育质量？对照当前在我国高校及社会中司空见惯的各种现象，我们就很容易产生这样的疑问：成绩是质量、证书是质量、学位是质量还是考试本身就是质量？到底什么是高等教育质量？这是一个非常复杂的问题。它的复杂性之一在于其概念界定的差异性及多样化；其复杂性之二，即基于差异性及多样化基础上的高等教育质量评判的模糊性及非满意性。因其复杂所致的认识的不尽相同，是当前高等教育的质量困境之一。

    困境4：当前我们需要什么样的高等教育质量

    高等教育质量是否意味着对消费者需求的满足，抑或由于主体的多元化及需求的多样性而衍化为无所不包、无所不能的东西。周济部长指出：我们要“办人民满意的大学”。那么，什么样的大学才是人民满意的大学呢，亦即大学应具备哪些特征才能令人民满意呢？这其实就涉及高等教育的价值判断问题，归根结底也可视为高等教育质量及质量观的集中反映。

    如果我们将质量视为物体对人们的需求的满足程度，高等教育质量应尽可能地考虑到高校所为之服务的对象（社会及受教育者）的真正需求何在，真正地体现以服务对象为中心，那么，高等教育服务对象的真正需求是什么呢？难道大学应该满足世俗的需求而日益脱离其本应恪守的“高深学问”的道德底线，抑或日益成为社会的附庸？问题当然并非非此即彼的两个极端，那么能否在两者之间寻求一个最佳结合点，既使高等教育能保持其“最后的学术及道德尊严”，又满足社会及教育消费者的现实需要？所有这些疑问也是中国高等教育转型时期质量判断所不容回避的问题及所面临的困境之一。

    困境5：高等教育质量评判中可否等量代换

    在区分高校的办学质量的过程中，因为质量是非直观的，于是派生出了一系列较为直观的量的符号（诸如高校的招生分数线、毕业生就业率、教师科研经费、论文数量、职称级别等）来衡量高校的办学质量。这里，量的符号代替甚至行使了质的“本能”，人们很容易将北大、清华等一流高校与国内其他普通高校区分开来，但对于后者的进一步甄别却往往力不从心。这恰是因为：非等量代换或不等价替代干扰和混淆了我们的视听。显然，当一所高校在质量的上述符号因素（声誉、论文数量、科研成果、招生分数线、就业率等）明显处于劣势（或并不突出）的情况下，一种极有可能发生的现象就是以校园环境、学校占地面积、图书资料拥有量甚至生活舒适度等指标取而代之（我们姑且称之为“非同一性的等量代换”）。于是，在后述指标的参与下，也会产生相对令人满意或次优质的高校评价结果，社会也会因之而比较认可。而在质量评判中非同一性的等量代换或同一性的非等量代换都可能误导民众的教育消费，进而给高等教育质量的持续发展带来损失。那么，究竟应该如何来对待这类代换，是当前中国高等教育质量问题的又一困境。

    二、高等教育质量的出路

    出路1：深化对高等教育大众化的认识

    大众化阶段的高等教育如何来摆脱“均质化”的幽灵呢？这就要求我们必须“寻找不是单独适合精英的高等教育而是要适合大众化和普及的高等教育要求的结构”来更好地承担高等教育应有的历史使命和功能。

    精英高等教育与大众高等教育都有质量保障的要求。没有质量的数量是残缺的，没有数量的质量是不经济的。“大众化阶段并不排斥而应包括精英教育作为它不可替代的成分”。精英教育与大众高等教育并非绝对对立，而是必将长期并存。

    尽管精英教育与大众化教育二者之间没有绝对明显的界限，但也存在区别：第一，精英教育是高选拔性的教育，更突出竞争的成份。大众化教育也必须经过选拔，但趋于低竞争，更具有普及的特性。第二，精英教育阶段的质量是建立在有限数量的基础上的，是以结果为参考量的一元评价；大众化教育的质量是在强调多元性基础上的多元评价。精英教育阶段高考的高淘汰率给人一种普遍看似高质量的假象，因此在某种程度上，精英教育本身就是质量的代名词，当时的高质量是以高等教育的低入学率和较小规模为标志的，并以学生的输入状态作为评价其质量高低的依据。大众化阶段的高等教育质量务必克服上述片面认识，以高等教育机构、受教育者、施教者、社会或用人单位、家庭、学校等运行过程中的多元因子来评判其质量。

    出路2：正确把握高等教育质量的内涵

    高等教育质量是高等教育与社会其他事物相互作用所具有的特征及性能的总和。对于这一概念的理解可以从以下方面进行：

    首先，如果认定教育是一种生产活动，就意味着教育作为人类的一种能动性活动其目的的存在，那么也就可以据此认定教育目的是判断其质量的首要依据，否则质量也就无从谈起，可谓“离开目的而谈质量是毫无意义的”，因此，教育质量在很大程度上反映着一定时期的高等教育目的及其实现程度。

    其次，如果教育作为一种社会关系的命题成立，那么高等教育与社会机构发生相互影响也就不可避免，在相互影响下所具备的特征及性能也就成了高等教育独特的标签，不妨将之称作高等教育质量。这是因为，除了它，没有别的称谓能够天然地代替或标识这些特征及性能的总和。

    再次，无论作为生产活动的高等教育还是作为社会关系的高等教育，都无一例外地涉及高等教育的能动性或社会规范性问题（即以宪法、法律、规则和习惯代盲的国家、集体意志）。后两者作为一种意识，必然地受高等教育（活动）目的的支配，并依据高等教育的实际运行效果对意识（目的）做出调整或重构，而这些认识也离不开作为生产活动、作为社会关系的高等教育自身的积极作为。因此，高等教育质量的提升归根到底也就是实践的不断深入及认识不断深化的过程。

    最后，造就更多的高学历拥有者是社会文明与进步的标志之一，但是使每个社会成员的个性得以张扬和显现，更应当是社会文明与进步的准星。由此，高等教育质量也就可以理解为作为人类生产活动及社会关系双重角色的高等教育的衍化过程中所具备的特征及性能的总和，而高等教育目的是判断和衡量高等教育质量的首要依据。

    基于此，高等教育质量至少包括以下几层含义：

    (1)作为一种特性，它是反映高等教育达成度及效果的变量。这一特性是由高等教育本身的特点及教育目的所决定的。高等教育自身的特点及其教育目的的共性与特性之间，充斥着大量的独特因子，足以将其与其他类型的教育或培训区分开来，故高等教育质量也就成为高等教育特性的集中体现。

    (2)作为一种变量，它不仅体现于教育活动中，更多地体现为教学双方智能的增长与变化。这一含义是因为教育活动本身就是一种动态的、教育教学中各种因素相互作用的过程。不承认其动态性，就忽略了各教育主体的主观能动性；不承认教学双方智能的增长与变化，就忽略了教育本身的理想和追求以及教育的既定目标。

    (3)作为一种总量，高等教育质量还体现为教育机构发展、积淀所形成的文化特征的总和。高等教育机构在发展过程中所积累、传承下来的独特的学风、教风、办学理念等，都将内化于该机构所培养的人才的质量中，体现在该教育机构在追求理想、应对社会的共同需要中，所有这些无不反映着该机构的此种独特理念及风格。这也是将其与其他同类机构区分开来的有效标志，因而也构成了作为总量的高等教育质量。

    (4)作为一种标识，高等教育质量应以其再生性程度来评判。既然高等教育的主旨在于培养社会人，那么，受教育者在接受高等教育机构服务前后所表现出的学识增长、能力和素质的提高，即在其原有的认知结构、知识基础之上所表现出的增量——再生程度当成为高等教育质量的标识。它是绝对过程量与相对过程量的统一体，也是判断高等教育质量的主标识。

    出路3：重构高等教育质量观

    如何有效地保证并促使高等教育机构不断地提高教育质量呢？关键在于“建立教育质量保障体系并确立正确的质量观”。潘懋元先生认为，规模扩张并不必然导致质量的下降，关键在于我们对质量这一永恒主题的动态性的把握程度如何。“不能用精英教育阶段的质量观来衡量大众化教育的质量，否则就极易得出错误的判断”。“如果在同一条件下，用同一标准来衡量质量，数量增加，质量必然下降。但如果条件不同，标准不同，数量增加，质量未必下降。”因此，问题在于：“第一，用什么标准来衡量教育质量；第二，采取什么措施来建立质量保障体系”。显然，判断高等教育质量是否下降，最根本的在于我们如何来认识和界定质量，惟其如此，才不至于对质量的界定有所偏差。

    另外，确立正确的高等教育质量观的同时，当前中国高等教育机构还亟须具备明确的责任意识，这就意味着高等教育机构因利益驱使而一味地满足世俗的功利需要，进而放松对质量的要求。尤其是那些历来被公认的名校，这也是责任的本身所在。对高等教育消费者群体而言，需要用足够的理性来制衡、企求高等教育机构来保证其质量。不可否认，时下中国高等教育的卖方市场境况，无形中助长了高等教育机构对质量的淡漠和对责任的推诿。于是，就难免出现因非理性的选择加之高等教育机构责任意识不明确所致的尴尬。据《法制晚报》2006年5月23日报道，北京近六成的研究生找工作“屡战屡败”，后悔当时选择了考研的道路。显然，无论是倾向于高等教育目的（从施教者或国家、社会的教育意愿出发），还是受高等教育的目的（从受教育者及其所惠及的社会各行业、各领域而言），都可能由于过于“理性”和过分现实（确切地讲是在其选择之初就已无理性）而致使教育结果的非理性，甚至事与愿违。那么，高等教育机构是应该坚持学术本位还是坚持就业至上，是坚持其理想追求还是满足于世俗的功利需要，这都是摆在高等教育面前的大课题。有鉴于此，我们的第一要务在于应尽可能避免高等教育质量标准的单一化，强调多元化；避免机械化，强调人文化。要真正地使高等教育向其所应有的方向发展，就必然对现行的高等教育质量观予以修正和改造，藉此来引导社会对高等教育的理性消费。

    总之，鉴于教育消费需求的多样性决定了教育服务的多样化及质量标准的多样化，面对教育消费理性的张扬，高等教育应竭力从以上方面人手来避免尴尬，从而使其能从容地走出质量困境。这也是保证中国高等教育可持续发展的必由之路。