在中央十六号文件“关于进一步加强和改善大学生思想政治教育的意见”精神的指导下，目前全国高校正在落实思想政治理论课新教材的编写和新课程的培训。如何使这一次的改革真正达到中央的要求，真正提高思想政治理论课的科学性，对大学生健康成长成才产生积极的导向作用，我们需要对思想政治理论课程建设的基点问题作深入的思考

    “思想政治理论课”在我国是一个特指的专有名词，自1952年，教育部发布《关于全国高等学校开设“马克思列宁主义毛泽东思想课程”的指示》，规定高等学校一律开设《新民主主义论》、《马克思主义政治经济学》《辩证唯物主义和历史唯物主义》三门政治理论课以来，虽经过85方案、95方案两次较大的课程结构的改革，但课程的基本性质、功能和使命是一惯的。在这个前提上。我以为思想政治理论课的建设重点应在于如何提高有效的地实现教育目的上。从这个角度，我们必须重视三个问题：教学教育的向度；思想政治理论教育的特性向度；学生的成长向度。

    一、重视思想政治理论教育规律的研究

    思想政治理论课一线的老师对中央加强和改进高校思想政治理论课程教育的重要性应该说都有深切地感受。我用深切这两个字不是一个形式，我相信我们每一位理论课教师从内心对这个重要性都会有深切地感受。这个重要性，当然很重要的是因为我们有这支队伍，我们长期承担着一个很重要的责任。其中有些责任不是我们这一个队伍能够完成的，但是我们承担着这个重任。

    思想理论课一线的老师对怎么能够上好思想政治理论课的难度有更加深切地感受。因为我们在一线面对学生，我们要教学，不是讲一次报告，我们要上一学年的课，让学生坐下来，听下来，然后对他们成长有帮助。不仅如此，我们还希望思想政治理论课在他们整个人生的成长中，对他们是有意义的，是融入他们真实生活，并予以生活和人生积极帮助和引导的，是使学生有过刻骨铭心之感的。我想这个难度我们的老师有更深切地感受。因为我们今天的教育，不是在一个封闭的环境里面进行的，我们是在一个开放的多元化的环境里面来进行这样一个主渠道、主旋律的教育。怎使我们认为具有客观真理性的理论，让我们在多元化的环境里面生活的大学生们能够选择我们，能够接受我们的理论，变成指导他们人生的实践。教材编写专家已经讲过了，这是一个基础。在我看来这只是万里长征的第一步。我认为更难的是，怎么样把理论转化成为真正培育学生成长的思想武器。这个任务的完成不是靠几位专家，也不是有责任心、有热情、有政策就可以了，更重要的是广大思想政治理论课教师要高度重视和加强对思想政治理论课教育规律的研究。我记得98方案之前，中山大学和清华、南开、东北师大作为全国高校“两课”改革的试点，当时我们学校的方案就把《思想道德修养》和《法律基础》合为一门课，叫我们主要的依据和改革的理念是，关于法律的基本知识应该在大学前安排完成，因为有相当部分的学生中学毕业就直接以各种方式独立地进入社会生活，他们不懂法何以立足社会？进入大学是人生成长的一个新阶段，也是开始较全面地接触各类人生问题的时期，是心理和思想逐渐具有独立性需要的时期，也是最为矛盾和困惑的时期，因此，从学生成长规律的角度，从与中学衔接的角度，大学阶段的这门课程应从一个现代人，一个现代公民应具有的道德和法律素质与意识的范围展开。经过10多年的变化，我们当年的思考和探索与05方案的基本框架是相一致的。因为它不是随流的主观臆想，是建立在对教育规律的研究基础上的，故才会有生命力。

    研究教育的规律，研究思想政治理论课教育的规律，无非是两条，一条是我们怎么教的规律，另外一条是学生如何学的规律。如果我们只研究教的规律，不讲学的规律，我们忽视对学生认知规律的研究，那么对我们教育的效果可能就会有很大影响。

    前不久在中国人民大学召开的马克思主义学科专业建设的研讨会上，我提出一个观点，即马克思主义一级学科的建设有两个基点，一个基点是对马克思主义理论本身的研究，另一个基点是对马克思主义教育和传播的研究。前者是该学科立足的基础，基础不扎实，教育就会走样；基础不深透，教育就会变成说教而流于形式。换言之，只有具有真正深厚的马克思主义理论功底、素养和信仰的人，才能是合格的马克思主义教育工作者。后者则是立马克思主义一级学科的目的，即马克思主义的传播和教育是本一级学科的目的，特别是在经济全球化，各种意识形态相互影响渗透的多元文化背景下，不研究马克思主义教育和传播的特点、规律，不研究马克思主义教育和传播所面临的特殊问题，马克思主义理论教育充其量是隔靴搔痒或走过场，难以取得真正的教育效果。

    清华大学刘美徇等几位教授在谈到马克思主义理论教育的定位时，明确指出，“思想政治理论课给予学生的不应是一些概念、原则、结论，而应是一种理论思维，是观察当代世界和当代中国的基本立场、观点、方法。”并进而提出这种理念表现为五种意识：即问题意识、双主体意识、开放意识、探讨意识、能力培养意识。我认为这些问题是我们探讨思想教育规律时，应关注的几个要点。

    二、重视思想政治教育特性的研究

    如何理解思想政治理论教育的特性？可以从很多方面来解析，我今天只想提一个观点，即从人类认识事物的两种基本形式来看思想政治教育的特性。众所周知，人类对事物的认识按照休谟的划分有两种基本的形式，一个是事实判断，一个是价值判断。所谓事实判断，即对认识对象做真伪的判断，这一判断是不依赖主体自身的特性的，它的认识终极是客体性的。比如说1+1=2，这是事实判断，主要解决“是什么”的问题。无论主体是什么人，属于哪个阶级、个人有什么偏好或兴趣都不能改变其客体性。

    另一类是价值判断。它所要回答的问题是“应该是”的问题。与“事实判断不同，价值判断的形成有赖于对既定事实的能动感受。所以价值判断是依赖于主体自身特性的，他的认识的终极是主体性与客体性的统一。得到一个面包与获得一种荣誉哪个更重要？对于处在极端饥饿状态的人来说面包是最重要的，另外情境中的人却可能是相反的结论。显然，两种认识与判断所面对的困难是不同的，对于事实判断，其难点在于它要通过理性，达到从不知到知的确认，这种认识的功能主要是发现真理；对于价值判断，即价值认识而言，其难点在于如何使多样丰富的主体性与客体性相统一，因为每一个主体都具有某种不可替代性和独立判断的诉求。价值认识的功能主要在于把握善恶，把握正确与错误的尺度。如何使主客体性相统一，从教育的角度，即如何使教育要求与学生的诉求统一起来，这就是我们常常讲的针对性，教育要针对接受主体关心和应该关心的问题而展开。不言而喻，思想政治理论教育属于价值教育的问题，因此它不是真伪的判断，也不是知性教育的问题。从教育的过程来看，这一特性就要求我们，必须对真理的问题进行不懈的研究，同时还要研究我们如何把正确的思想，科学的理论通过我们的教育过程让学生能够接受，或对他们产生影响？我以为这是思想政治理论课建设更为需要关注的问题。这个问题解决不好，正确的思想只能是束之高阁的理论，因而也就没有达到教育的目的。

    从这样的视角来分析思想理论教育，我认为，我们过去有一个比较大的疏忽，即不重视作为学习主体的学生及其真问题的研究，我们很少关注学生在成长中遇到什么样的问题、他们关心什么样的问题，我们怎么样从他们关心的问题切入，把他们引导到教育应引导的那个方向去。因此思想理论教育容易陷入一种自话自说，一厢情愿的状态。

    10多年前，我曾提出一个观点即思想政治理论课要善于处理好教材体系和教学体系的关系，二者既有关系，又有区别。教材体系常常是从重要性出发，其逻辑从高到低。而人的认知特点是从简单到复杂，从低级到高级。基于此，教师需要经过备课把教材体系变成教学的体系。这里有很大的空间，需要老师去发挥。同时备课不仅要备教材，更重要的是备学生，要了解学生的期待、问题，只有在这个前提上价值教育才可能真正实现。

    我们中山大学有一个学生，入学不久接受了思想理论课教学，引发了他的兴趣。这个学生自发地对从事思想政治理论课的一部分教师和同学做了一个随机的访谈，并且自己做了一个调查问卷。他分析得到的初步结论是：“对于‘两课’课程，学生还是比较注重和重视的……（并且列举和分析了一些老师，他们的课程之所以深受同学们欢迎的原因）‘两课’教育大可不必讲故事甚至将野史来维系，更不是团团绑住、无法呼吸。尽管中山大学的两课教育还有不足、面临很多挑战，但在老师和学生的共同努力下其成绩是得到多方面的肯定的。”他在这份不长的调查报告里面，提出了一个更值得我们关注的问题，这就是受学生欢迎的老师和同学有两个共同的期待，即思想政治理论课应培养学生独立思考的能力，；第二是要关注他们长远的发展，就是对他们的人生有终极关怀。

    第一个期待是这样说的，对于学生而言，大学作为人生真正打基础的阶段，他们不仅希望在大学的四年中，积累更多的知识，更希望在学习的过程当中，学会学习，学会思考。对老师来说，他们不仅希望扮演知识传播者的角色，更希望在传播的过程当中，教授学生思维的方法。不仅授人以鱼，更授人以渔。这个学生在随机的访谈中，听到来自同学强烈的愿望：“小学、中学，老师从来都只告诉你怎么做，这种绝对僵化的教学模式对学生思维的发展造成很大的冲击。我们更多地希望理解为什么，学会怎样思考，这才是最重要的”。

    第二个期待是如此表述的：笔者曾在闲时和一地球与环境科学专业的同学谈及马哲课，听说他的学生绝大多数不仅按时上课，而且专心认真听讲，多少有点惊讶。通过访谈了解到，马哲课的广泛认同和很高的评价，原因在于一方面老师赋予课堂丰富的内容，另一方面，在于老师在教学过程当中对学生长远发展的关注和对生命的终极关怀。

    所以，如果我们真正能够把学生的一种学习的主动性调动起来，这是我们改革和真正能够解决胡锦涛总书记忧虑的关键之点。这与我们课程的特点是联系在一起的。所以我以为，思想政治理论课程的教育，有两个很重要的教育原则：一个是接受性原则，一个是发展性的原则。我们怎么样去教，我们能不能育，我们要研究怎么样让学生有效地接受教育，这即是可接受原则。所谓发展性原则，即我们所有的课都是为了帮助学生发展，不是限制学生发展的。你要帮助学生发展，学生才会主动。从你要我学变成我要学，这里面依赖于我们理论的科学性和我们教育的针对性。这两个方面都要做好，才会真正有说服力和感染力。

    三、重视学生成长的研究

    思想政治理论课如何体现、落实“以学生为本”的教育理念，我以为最基本的就是把关爱学生的生命价值、引导学生思想与生命的健康成长作为教学的起点和归宿。与其说这是教学的过程，不如说这是学生成长的过程。主要有三个维度：

    （1）关爱生命为重的意义之维。从主体规定性的角度来说，人是寻求生命意义的存在物。人类活动所遵循的“内在的尺度”，是人与动物相区别的理性与思想。正是由于理性所赋予人的反省与思考的能力，人能清醒地意识到自身存在的有限，意识到生命的短暂与宝贵；正是由于理性所赋予人的主体性的特质，人才能赋予生命物质体的存在以价值。一个人如果不懂得生命存在的价值与意义，那就仅仅是活着而已。所以，寻找生命存在的意义就是为人生找到一个支点，就是为生命找到动力和源泉。

    大学生正处在人生的自我意识迅速变化并逐渐成熟的阶段，也是最迫切关注思考生命价值和人生意义的阶段。根据有关调查，学生对生命意义的思考与探求主要集中在“以生命存在与意义的追问”与“以自我的社会价值为中心的探究”两个方面。由于学生心智的不成熟，人生与社会经验的局限，这些问题常常令他们感到迷茫与苦闷。对这些问题的思考，一方面是大学生在自我意识发展与成熟过程中不可避免和必须的，另一方面又直接关系到学生世界观与人生观等的确立。

    在思想政治理论课教学中，怎样才能落实“以关爱生命为重的意义之维”呢？我以为有两个重要的层面。一是要求教师必须对教学及自身生命存在的意义有正确的认识。如果一个教师仅仅把思想政治理论课教学当作一种工作任务的话，那么其行为只是一种谋生的手段，这何以打动心灵、直抵生命？如果一个连自己的教学都不热爱的教师，课堂又何以具有感动生命、引导意义的力量与实效？二是要求教师必须具有关爱学生生命存在与价值的意识。一个不了解学生真正需要的教师，难以成为一个好教师；一个不知道学生应该树立什么样的世界观与人生观的教师，难以传道育人。因而德育教师必须“同情理解”学生困惑与迷茫之所在，了解学生身心发展规律，关注学生需要，直面学生对生命之意义的追问。这样才有可能通过德育帮助学生懂得生命的价值和意义，使之健康成长；三是课堂教学应该在讲授相关内容时自觉渗透对生命本体的关注，同时将所学内容与学生的切实需要与利益联系起来。实际上，教与学既是一个主体客体化的过程，同时也是一个客体主体化的过程；教学活动的过程既是滋养学生心灵的过程，又是丰富教师自身生命的过程。

    （2）发展为重的能力之维。以发展为重的能力之维，即着力学生主体性人格的培养。包含两个基本涵义：一是以帮助学生发展为基点，二是重在发展能力的培养。前者表明：思想政治理论课教什么，怎样教，实际上是一个不断变化的、时代性很强的课题，而是否有利于学生思想健康成长和人生的发展才是衡量思想政治理论课教育的客观标准，这也是现代道德教育的一条教育原则。[后者强调思想政治理论课要培养学生内在的素质和思想行为的能力。思想政治理论课需要“授之以鱼”，更要“授之以渔”。实践经验告诉我们，学生尊敬和欢迎的德育教师，是那些不仅告诉他们“怎么做”，而且能告诉他们“为什么”的人。他们不仅希望在大学期间积累更多的知识，更希望在教师的引导下学会学习、学会思考。

    当今的时代是一个经济全球化与信息化的时代，是一个社会、经济与生活多样化的时代。时代的这些特质对大学生群体提出了素质培养与能力发展的更高要求。高校思想政治理论课必须把握时代的这种趋势，在因势利导中着力学生主体性人格的培养，才可能收到实效。以发展为重的能力之维，不仅是对学生的要求，也是对教师的要求。这一要求主要包括：第一，教师应该具有对自身教学效能肯定的能力；教师必须具有承担课程所具备的专业基础知识与水平；教师应该具有良好的语言表达能力与沟通能力，对课堂教学组织、反馈与调整的能力和运用现代教学手段的能力；教师还应该具有对课堂教学进行反思与提高的能力，通过总结经验与教训，不断学习，进一步提高与加强教学的实效性。第二，教师应该在对学生知识背景与思维水平全面了解的基础上，根据课程的要求，着重培养学生掌握知识与领会思想的理解力；学会认清是非的分辨力；学会在价值多样与各种机会中找到适合自身特点与发展需要的选择力；学会在竞争中调试自身心理的平衡力；学会在各种人际关系中良好相处的协调力；培养学生不断学习与自我发展的竞争力等。学生的能力的发展，才是学生自身不断发展的保证与基础。笔者根据1994年以来“思想道德修养”课的随堂调查发现，凡是通过教学能开阔学生的视野、激活学生的思想、提高学生对多样性的判断与选择能力的教师，学生的评价都是很高的。

    （3）以心灵为重的情感之维。思想政治理论课教学作为一种教育活动，它必伴随人的知、情、意、行相互依存和相互转化的过程。在知行的转化过程中，情感承担着“催化剂”与“调节器”的重要作用，正如列宁指出的：“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”[5](P117)因此，教师必须在教学中确立以心灵为重的情感之维。做到这一点，有两个方面是不容忽视的。第一，教师必须对学生保持平等和尊重的态度。所谓教师对学生的平等态度，即教师不能因个人的喜好对学生产生厚此薄彼的态度，更不能因功利性的需要而将学生分类。同时，教师不能以居高临下的姿态进行教学，师生的基本关系应建立在人格的平等与相互尊重的基础上。笔者从课堂调查中发现，大学生对受欢迎的德育教师的评价中都隐含着对其在教学教育过程中所表现出的平等、尊重态度的肯定。如有些学生说：“在学习和交流中，老师就像我们的朋友一样，从老师期待的眼神中，我们看到她对每一个同学的尊重”；“老师亲切、鼓励的态度使我们获得了独立思想的勇气”；“老师注重与学生心灵的沟通，使我心中不由产生对老师一种特殊的敬仰”。显然，学生带着这种情感学习，会使老师讲授的道理更有效地入耳、之脑。所以，教师在教学中必须负载人文的关怀与情感的感召。

    第二，教学活动既是知识传递与能力培养的过程，也是一个人际交往的过程。学生不是简单的储存知识的容器，教师也不是简单的传递知识的工具。教育从最本真的意义而言，是心灵与心灵的交流。以心灵为重的情感之维，要求教师需要有关爱之心，关爱每一个生命；需要有信任之心，信任每一个心灵；需要有平等之心，善待每一个学生；要学会宽容，允许别人犯错与改正；要学会耐心，认真解答问题与困惑；要学会分享，分享痛苦与喜悦；要学会感谢，感谢生活与他人；要学会奉献，服务社会与国家；要学会等待，等待生命的成长与绽放……这些既是对教师的希望，也是对学生的期待，更是生命与心灵丰富的内在要求。

    参考文献：

    [1]马克思恩格斯全集，第42卷[M].北京：人民出版社，1979

    [2]伍新春，高等教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2001

    [3]肖川，教育的理想与信念[M].长沙：岳麓书社，2002

    [4]李萍，现代道德教育论[M].广州：广东人民出版社，1999

    [5]李萍，对思想政治教育走出困境的理性审视　李萍《中国高等教育》2005年第17期

    [6]李萍、林滨，试谈高校思想政治理论课教学实效性的三个基本维度，《思想理论教育导刊》2005年第9期