一、高等教育的功能观、目的观及发展观
　　
    高等教育的功能观是对高等教育作为一种社会结构其各种作用(或职能)及其相互关系的看法。过去学术界通行的观点认为高等教育主要有两大基本功能：一是社会功能，二是个体发展功能。过去学术界普遍的观点认为高等学校的社会职能包括培养人才、发展科学、服务社会。值得一提的是从社会学角度所揭示的高等学校的两个重要社会职能：其中之一是社会升迁职能。它使进入高等学校并获得文凭的人能够在社会经济地位、政治地位上比未进入高等学校的人获得更多的机会。高等学校的这一职能是高等学校存在和发展的一个重要因素。
　　
    目的观则是对高等教育活动结果的期待。宏观层次的目的观是对整个社会或国家高等教育活动结果的一种期待。目的观直接关系到一个国家高等教育的性质和任务。美国哲学家约翰·杜威认为，教育没有目的，人的生长过程本身就是目的。目的观不同，学校课程的设置及其内容在总体上就会不同。
　　
    发展并不单纯指数量的增长，不仅涉及高等教育发展规模、速度，也涉及高等教育的发展动力、目标、形式、途径、条件、布局、宏观结构、国际交流等诸多方面，是一个涉及面相当广泛的问题。因此，高等教育的发展观是对所有这些方面所持的看法。
　　
    二、加强课程理论研究与课程专业队伍建设
　　
    纵观国外近几十年来的课程改革，无不是在课程理论的指导下进行的。美国从20世纪初以来课程改革经历了多次，在国际课程改革中最有代表性。他们每一次课改都有课程理论的支持。有人把20世纪美国课程理论的发展概括为前后相继的9种流派，即经验自然主义课程范式、要素主义课程范式、社会改造主义课程范式、结构主义课程范式、人本主义课程范式、主导的课程范式、实践的课程范式、概念重建主义课程范式、后现代主义课程范式。这9种课程理论在美国20世纪的课程改革实践中依次发挥着作用，指导着美国的课程改革实践。德国自20世纪60年代末以来课程研究与开发组织共有130多个，理论研究主要集中在五个领域：(1)课程的关系理论；(2)合理性理论；(3)课程的过程理论；(4)课程结构化理论；(5)课程实施理论。德国的课程改革凭借着理论的指导，不断推动了课程实验、课程实施和课程评价的深入发展。
　　
    由于我国建国以来学习凯洛夫教育学，一度中断了课程理论的研究，仅局限于教学内容的狭窄范围研究课程，只有教学论，没有课程论。在课程政策上由国家颁布统一的教学计划、教学大纲，编制统一的教科书，各地学校和教师遵照执行。导致课程研究人员少，课程理论贫乏，从事课程实践的专业人员也十分稀少。改革开放以后，课程论开始成为专门研究领域，1980年国家成立了“课程教材研究所”，1981年创办了《课程、教材、教法》杂志，1997年成立了课程专业委员会，有关课程论的译著、论著、论文纷纷问世，引介了国外课程理论，总结了我国历次课程改革的经验教训，探讨了课程论的学科建设。但由于课程政策的原因，情况并无大的好转，课程统得过死，课程观念陈旧，课程变革缓慢。这些都与课程理论研究薄弱有关。因此，加强课程理论研究和课程专业队伍建设是课程创新的迫切任务，首先可以在全国建立和运作“课程改革专家工作组”，负责课程理论问题的设计和招标以及对全国课程改革的理论性指导工作；其次，可以在高校和省市教育科研机构建立“课程改革实验和指导中心”，对课程改革的实际工作进行研究、指导和推动；第三，在各级各类学校建立课程改革实验基地，开展课程改革实验。这样就可以把理论研究、实验工作及课程专业队伍建设三者有机地结合起来，把学校研究与实践行动结合起来，使课程理论与实践都得到发展。
　　
    三、变革课程形态，完善课程类型
　　
    课程形态是与一定社会发展阶段相适应的。它随着社会文化的发展以及教育体系的变化发展而不断变化发展。我国当前的课程形态主要表现为学科课程。虽然20世纪80年代以来，历经10余年的课程改革，各方面有了变化，如增设了选修课，把活动纳入课程体系，加大了实验操作方面的要求，但作为课程形态的学科课程模式，在总体上基本没有被改变。它重视经典内容的学习，以教师、课堂、书本为中心，采用讲授灌输的方式，忽视学生的自主探究与合作交流。这种传统的学科课程形态已不能适应新世纪人才培养的要求，它培养的人主要是一种接受型人才，创造性低，实践能力差，合作意识弱。这种课程形态必须被新的课程形态所取代。这就是建立一种有利于学生创新精神和实践能力培养、有利于学生自主探究、合作交流、有利于学生素质全面提高的课程形态。从近些年来课程改革的实践来看就是建立一种由两大类、三大板块课程构成的课程形态。所谓两大类即正规课程和非正规课程，三大板块即学科课程、活动课程和隐性课程，学科课程进一步分为分科课程和综合课程。
　　
    四、更新课程内容，面向生活和社会
　　
    一方面，要更新内容的结构形式，使内容结构从“学科”转变为“类”与“范畴”的有机结合。从内容与学生之间的相互关系看，一方面，课程内容可以分为“工具类”、“人文类”、“科学类”等三大类；另一方面，课程内容又可以分为“基础知识范畴”、“基本技能范畴”、“基本能力范畴”和“健康个性范畴”等四个范畴。另一方面，需要新的实施新课程内容的主体。这就是组织杰出的自然科学家、工程师和社会科学学者，脱离现有课程内容和教材，独立地按照有关原则重新选择出新的适合中国高等教育课程内容。
　　
    笔者认为我国高校目前的课程结构、课程内容在这方面必须调整和变革。
　　
    首先应加强基础核心学科课程。寻求教材内容基础性与发展性、学术性与生活性、知识性与实践性、科学性与人文性的融合，为学生获得系统基础知识和创新素质的全面生成提供坚实的基础。
　　
    其次，应注意综合活动课程建设。综合活动课程的突出特点就是它与现实生活的紧密联系，能充分发挥和体现出学生的创造性。要通过活动课程建设，为学生创新素质的发展提供充足的机会和条件。
　　
    总之，课程是学生展开学校生活、认识世界、体验生活、了解自己、提高自己的媒体，是学校教育与社会现实生活联系的中介，课程设计得合理与否，内容与结构、与现实生活联系得紧密与否都直接影响到学校教育生活的展开。
　　
    参考文献：
　　
    [1]潘懋元，王伟廉.高等教育学.福建教育出版社，1995.
　　
    [2]单丁.课程流派研究.山东教育出版社，1998.
　　
    [3]和学新.课程改革要致力于课程结构的改造和完善.课程·教材·教法.1997，(10).
　　
    [4]黄甫全.50年来我国课程研究的回顾与展望.九年义务教育课程教材改革学术研讨会交流论文，1999，6.